10. ACTUACIONES ESPECÍFICAS PARA CASOS GRAVES LAS SITUACIONES DE QUIEBRA DE LA CONVIVENCIA

10.1 ACOSO ESCOLAR

• 10.1.1. INTRODUCCIÓN:

   Se constatan las siguientes características:

• La intención de hacer daño (físico, verbal o psicológico).
• El desequilibrio de poder, que hace a la víctima impotente para salir de esta situación por sí sola.
• La reiteración de las conductas, lo que produce en la víctima una merma progresiva de la autoestima y apuntala la relación de dominio-sumisión que caracteriza este maltrato entre iguales. Si bien un solo episodio puede darse con tanta virulencia que sea suficiente para establecer una relación de dominación duradera.

Desde el centro escolar hemos adaptado un plan de intervención que hemos dividimos en tres fases:

• 10.1.2. PREVENCIÓN.

Se trata de todas aquellas acciones que se llevan a cabo en el centro desde la etapa de infantil hasta cursos superiores de ESO, FP y Bachillerato, que tienen como objetivo potenciar una convivencia positiva y desarrollar habilidades sociales como la empatía, la asertividad, la búsqueda de ayuda, etc. (Todas estas acciones están descritas en el Apartado 7 del presente Plan de Convivencia).

Entre estas actividades podemos destacar la programación de inteligencia emocional con alumnado y profesorado, el uso de asambleas, la figura del tutor o tutora, la participación en talleres vinculados con el trabajo socioemocional, la formación de alumnado ayudante, entre otras muchas.

• 10.1.3. DETECCIÓN. A través de:
  

• La implicación de toda la comunidad educativa: No es un asunto privado o exclusivo de padres, profesores, chicos y chicas, o, incluso, víctimas. Es un asunto de todos y todas. Detectar supone ser sensible. A los gestos, a los detalles, a los signos. Ser receptivo. Y activo. No basta con intuir que alguien pueda sentirse desasosegado, inquieto, incluso agobiado. Darse significa mostrarnos y hacer ver que noto algo, que me preocupo, que miro, que observo, que pregunto, que me siento inquieto, que me parece que algo no va bien. Huyendo de la palabrería, de las “cosas de chicos” o “no es mi problema…”. Detectar representa una obligación colectiva.
• Contrastar opiniones con otros agentes educativos, triangular informaciones. Complementar la visión de las tutoras y tutoras con la visión y expectativas que de cada alumno tiene y nos dan sus propios padres (y el profundo conocimiento que de él sin duda tienen). La percepción de otros docentes implicados en la formación de nuestro alumnado.
• La muestra de interés: Detectar supone, no solo observar. Sino también mostrar interés. Y que se conozca por todos. Cuidar, atender, proteger. Supone ser firme en los argumentos, firme en lo que se hace, en lo que se dice, en cómo reflexionamos sobre los que ocurre a nuestro alrededor. Significa también actuar. Y no dejar pasar tiempo. Empezar a hacer y tomar medidas a las primeras señales, por endebles que parezca. La protección, el cuidado, la seguridad, el abrigo, como objetivos esenciales.
• La acción tutorial: la acción explícita de observar, de contrastar, conversar, dinamizar y llegar al corazón del alumnado con nuestro ejemplo, con el modelo de afrontar los retos, las dificultades, la escucha, los conflictos, la reparación, la reconciliación o el perdón.
• El Alumnado Ayudante: representan un canal imprescindible de observación y detección de situaciones de maltrato entre iguales.
• Cuestionarios sociométricos: ayudan a conocer el tipo de interacciones que se suceden en un grupo, destacando el programa Socioescuela como herramienta específica para la detección de posibles casos de acoso entre las edades de 10 y 14 años.
• Formación y sensibilización: con alumnado y con profesorado como paso imprescindible para la observación, el reconocimiento, identificación de posibles situaciones de maltrato entre iguales.

• 10.1.4. INTERVENCIÓN.

• • 10.1.4.1. Objetivos de la intervención en situaciones de acoso:
    

• La evaluación de los hechos.
• El cese del acoso.
• La protección, cuidado, atención y apoyo a la víctima y entorno familiar.
• La reparación del daño producido, el perdón y la reconciliación.
• La intervención con el alumnado víctima y entorno familiar.
• La intervención con el alumnado agresor y entorno familiar.
• La sensibilización de los grupos-clase y de la comunidad educativa

• • 10.1.4.2. Pasos a seguir en la intervención educativa:
    

Pasos a seguir en la intervención educativa con las VÍCTIMAS:

• La creación de un clima de confianza.
• Objetivo: fortalecer una adecuada relación con el alumno o alumna y con sus padres
• ¿Cómo?: Trasmitir compromiso, tranquilidad, seguridad y determinación.
• ¿Quién?: En este paso, la intervención esencial corresponde al tutor del grupo, si bien puede considerarse otro tipo de escenario complementario, con la participación de otros docentes con los que el alumno o alumna pueda mantener una buena relación. Es imprescindible situar la intervención desde la perspectiva de cambio y mejora. En este proceso, la colaboración de todo el sistema familiar es imprescindible.

• Desarrollar acciones con la familia que puedan aportar información complementaria sobre la situación actual del alumno:
• Objetivo: recoger la información precisa del momento y claves de competencia emocional del alumno (percepciones sobre su situación, pensamientos asociados, competencias emocionales, estado actual del autoconcepto y autoestima, capacidad asertiva, confianza en las acciones desarrolladas y planificadas por el centro, seguridad emocional, etc).
• ¿Quién?: En esta tarea, se entiende imprescindible la colaboración de los profesionales de orientación educativa del centro.

• Profundizar en la identificación del rol del alumno en el grupo, su ubicación en la red relacional y el mapa de influencias e interacciones y el modo de relación interpersonal que define su comportamiento para con los iguales.
• Objetivo: Es preciso ahondar en las claves de influencia relacional que han podido estar afectando negativamente al alumno, su rol y jerarquía en el grupo, sus pautas de relación con los compañeros y con el profesorado.
• ¿Cómo?: Acudir al estudio sociométrico que se haya realizado anteriormente en el grupo-aula. Si no se ha realizado, el centro, especialmente el tutor, deberá estimar, en cualquier caso, si procede, en este u otro momento, plantearse la realización de alguna actividad de esta naturaleza. Puede tomarse en consideración, asimismo, la realización de algunas entrevistas, en el marco de la acción tutorial, con compañeros del aula, y con profesorado que trabaja con el alumno, a los efectos de seguir profundizando en las necesidades del alumno y comunicar el compromiso de mejora que tenemos planteado.

• Desarrollar acciones específicas con el alumno para la evaluación de su situación actual.
• Objetivo: analizar y valorar las habilidades emocionales, sociales y cognitivas con las que cuenta el alumno y la repercusión sufrida por la situación de acoso experimentada.
• ¿Cómo?: Resulta necesario trabajar de forma expresa los impactos que la situación vivida han tenido en su vida personal y social: habilidades emocionales intra e interpersonales, capacidad de afrontamiento, competencias cognitivas, modos de interpretación de la realidad, etc.

• Actuar para el cambio de perspectiva y de respuesta: la mejora de las habilidades socioemocionales.
• Objetivo: Contribuir a que el alumno pueda conocer, percibir, interpretar y gestionar adecuadamente las propias emociones y las de los demás.
• ¿Cómo?: actividades orientadas a mejorar la capacidad de afrontamiento y la asertividad.

• La ayuda “de” y “entre” iguales.
• Objetivo: ayudar al alumno o alumna a reencontrarse y restablecer la confianza personal, en las relaciones y en la propia vida en el centro educativo.
• ¿Cómo?: La colaboración de algunos compañeros y compañeras en el acompañamiento posterior a la resolución de la situación planteada es, con mucho, una de las medidas más eficaces para la mejora del alumno víctima.
  

Pasos a seguir en la intervención educativa con las personas AGRESORAS:

• El establecimiento de una relación y la evaluación del alumno o alumna.
• Objetivo: detectar e identificar los esquemas mentales, tipo de cogniciones, pensamientos y conductas que, en el contexto de las relaciones interpersonales, generan y sostienen el comportamiento agresivo hacia algún o algunos compañeros, así como concretar las acciones para la reestructuración cognitiva, la regulación emocional y la mejora en la consideración ética de las relaciones interpersonales del alumno o alumna.
• ¿Cómo?: desde una perspectiva global, no solo centrada en el comportamiento del alumno en el centro educativo. Es necesario conocer las claves que definen su relación en su entorno, con los diferentes miembros de la familia, por ejemplo, o amigos de la zona en que vive. La colaboración de los padres en el proceso resulta imprescindible, así como la existencia de unas condiciones mínimas del alumnado para aceptar y valorar el trabajo y mostrar disposición y esfuerzo para la mejora. Es, por tanto, necesario situar la intervención en el contexto de la perspectiva de cambio y la colaboración de todo el sistema familiar.
  

• Profundizar en la identificación del rol del alumno en el grupo, el dibujo y mapa de influencias e interacciones y el modo de relación interpersonal que define su comportamiento para con los iguales.
• Objetivo: Es preciso conocer las claves de influencia relacional que pueden estar motivando el comportamiento agresivo del alumno, su rol y jerarquía en el grupo, sus pautas de relación con los compañeros y compañeras y con el profesorado.
• ¿Cómo?: Acudir al estudio sociométrico que se haya realizado anteriormente en el grupo-aula. Si no se ha realizado, el centro, especialmente el tutor, deberá estimar, en cualquier caso, si procede, en este u otro momento, plantearse la realización de alguna actividad de esta naturaleza. Puede tomarse en consideración, asimismo, la realización de algunas entrevistas, en el marco de la acción tutorial, con compañeros del aula, y con profesorado que trabaja con el alumno.
  

• Desarrollar acciones para generar consciencia en el alumno o alumna de las consecuencias y efectos de sus comportamientos agresivos.
• Objetivo: trabajar de forma expresa los impactos de sus comportamientos en la vida personal y social de los alumnos que han podido ser objeto de maltrato y agresión por su parte, así como en su propia vida y relaciones.

• Identificar los pensamientos asociados al comportamiento agresivo y reflexionar sobre los mismos.
• Objetivo: acotar y concretar las conductas de maltrato que han sido detectadas, profundizando en los efectos específicos que provocan en la víctima e identificando, asimismo, las posibles causas de tales comportamientos, los pensamientos presentes durante su planificación, ejecución y los fines que se persiguen.
• ¿Cómo?: asociar cada conducta con los efectos que produce y relacionarlos con los pensamientos que las dirigen y las motivaciones que generan tales conductas, así como con los objetivos perseguidos. Se trata de valorar la cognición social del agresor, averiguar cuáles son los estímulos que propician el acoso, los elementos esenciales que rodean la conducta, planificación de las mismas, observadores, potenciales seguidores de las conductas, conocer los factores de riesgo personales, familiares y sociales que habilitan las conductas…

• Actuar para el cambio de perspectiva: la empatía y el respeto como horizonte.
• Objetivo: Conocer, percibir y gestionar las emociones. Se hace referencia a la capacidad para percibir, conocer, interpretar y gestionar las propias emociones y las de los demás; mejorar, asimismo, la capacidad para reconocer roles, maneras de estar y comportarse en los grupos, intereses, normas y creencias, conocer cuál es el papel de cada uno y entender y aceptar las acciones relacionadas, como la resolución dialogada de los posibles conflictos, evitando la autopercepción de superioridad, la arrogancia y la dinámica violenta como forma de respuesta inmediata a las situaciones conflictivas
• ¿Cómo?: habilitar habilidades básicas para reconocer el efecto de sus actos en otras personas, prevenir la acción violenta y actuar de modo respetuoso, en cualquier caso, y, en la medida de lo posible, prosocial.

• Modificar los pensamientos distorsionados y resolver razonablemente conflictos.
• ¿Cómo?: Las técnicas de reestructuración cognitiva representan un elemento esencial en el tratamiento de los alumnos acosadores y agresores. Resulta necesario trabajar desde la perspectiva de la modificación de las cogniciones y la reestructuración de los procesos de interpretación de las situaciones y atribución.

• Crear compromisos. Con los padres y con el alumno objeto de intervención.
• Objetivo: concretar y acotar comportamientos, disposición para el cambio, y compromisos de modificación de las conductas que han estado afectando a otros alumnos.
• ¿Cómo?: estableciendo acuerdos firmados por el sujeto y todas las personas de su entorno escolar y familiar que se ven afectadas por conductas desajustadas del sujeto (donde se definen las conductas a modificar, cuáles serán las conductas alternativas y qué consecuencias tendrá la modificación o no de dichas conductas para el sujeto).

       Incorporando el enfoque restaurativo.

Pasos a seguir en la intervención educativa con el RESTO DE ALUMNADO:

• Sesiones de sensibilización con el grupo completo. Es necesario trabajar con el grupo o grupos que puedan haberse visto implicados, y también afectados por la situación vivida. La realización de actividades de sensibilización y reflexión sobre los hechos que hayan podido suceder y las consecuencias que provocan en diferentes ámbitos, individual y colectivo o escolar y familiar, por ejemplo, representa una de las herramientas más efectivas tras los pasos dados en la resolución de la situación. Sin referirnos de forma expresa a lo ocurrido, a sus protagonistas principales y situación en concreto, pensar juntos en la forma de prevenir hechos de semejante naturaleza representa una herramienta esencial en el marco de la acción tutorial. Se trata de dialogar, debatir y de aprender de los errores. Extraer conclusiones sobre situaciones que pueden producirse y construir, entre todos, un suelo fértil para la convivencia pacífica, para la ayuda, la colaboración y el respeto en las relaciones interpersonales.

• Asambleas de aula: suponen un excelente recurso para el debate grupal, el análisis conjunto de situaciones de interés para el grupo, la elaboración de conclusiones y de propuestas de mejora. La acción educativa se basa en el aprendizaje dialógico, concepto que inspira el poder de que las interacciones entre las personas a través del diálogo, la conversación y el debate, constituyendo una herramienta esencial para el desarrollo de los grupos y del aprendizaje.

• El desarrollo de programas de Alumnado Ayudante. Nos referimos a programas y sistemas de ayuda entre iguales basados en la creación dentro del centro educativo de un grupo de alumnos que representan una referencia para el resto de compañeros en situaciones de conflicto personal o social. Se trata de alumnos formados para la sensibilidad, para la escucha, la comprensión, la acogida y la ayuda en situaciones difíciles

• Prácticas restaurativas: Propuestas de actuación encaminadas a fortalecer a la comunidad, prevenir la aparición de conflictos e intervenir sobre ellos, de tal manera que la persona que ofende asuma, de manera responsable, el hecho, y el ofendido pueda ser escuchado y sentirse reparado.

 10.1.4.3. Protocolo de intervención frente al acoso escolar:

El protocolo contra el acoso implantado por la Comunidad de Madrid para todos los centros sostenidos con fondos públicos se puede ver aquí:

 https://www.educa2.madrid.org/web/convivencia/protocolo-de-intervencion

10.2. CIBERBULLING

• 10.2.1. INTRODUCCIÓN:

      Es considerado como un tipo de bullying indirecto, que escapa a la mirada, al contacto físico y a la presencia en el espacio analógico de los protagonistas. Además de las características definitorias del acoso o bullying ya detalladas (intencionalidad, reiteración y desequilibrio de poder), las características del ciberbullying incorporan otras específicas como el posible anonimato del agresor, el alto número de potenciales espectadores (versión TIC de la reiteración del acoso en el mundo físico), la exposición a la victimización en cualquier momento, la perversión moral y la escasa interacción del agresor y su víctima (Ortega, Calmaestra y Mora,2008).

     Además, existen otras conductas y manifestaciones delictivas de las que pueden ser víctimas o autores:

• SEXTING (de sex+ texting): envío de vídeos de contenido íntimo de un menor a otro, que, a su vez, lo difunde (en este caso el delito sería la difusión sin consentimiento).
• GROOMING: acoso ejercido por un adulto, que finge su identidad digital, para la captación de menores con intenciones de interés sexual. En este caso, el riesgo de los menores deriva de la falta de filtros críticos a la hora de aceptar nuevas amistades, de origen desconocido, con las que entablan relación sin desconfiar. Los adultos emplean estrategias para obtener control sobre los menores y preparar el terreno para el abuso sexual presencial o virtual.
• Web apaleador: se crea una web destinada a publicar insultos contra la víctima, animando a otros a participar.
• Happy slapping: que se podría traducir como "paliza feliz" y designa la grabación en dispositivos móviles de agresiones (tales como bofetadas, empujones) a compañeros para después colgarlo en las redes sociales.

     Por otra parte, destacamos la la ciberviolencia por razón de género La imbricación de las Tics en la vida de los adolescentes se proyecta en sus relaciones personales, invadiendo la esfera de las relaciones sentimentales, pudiendo llegar a violencia por razón de género, que se manifiesta fundamentalmente en lo que se viene denominando violencia de control (cuyos indicadores pueden ser: la petición de las contraseñas de redes sociales por parte de la pareja, control de mensajes instantáneos enviados por teléfono, control de horas de acceso y conexión, rastreo de localización GPS…).

• 10.2.2.PREVENCIÓN.

Se trata de todas aquellas acciones que se llevan a cabo en el centro que tienen como objetivo general potenciar una convivencia positiva y desarrollar habilidades sociales como la empatía, la asertividad, la búsqueda de ayuda, la expresión de emociones, etc. (Todas estas acciones están descritas en el Apartado 7 del presente Plan de Convivencia).

En concreto, hacemos referencia a las acciones encaminadas a identificar y conceptualizar el ciberbullying y sus consecuencias potenciando la capacidad crítica y de denuncia ante el conocimiento de este tipo de actuaciones, la sensibilización por ejemplo a través del Cyberalumnado o la formación específica.

• 10.2.3. DETECCIÓN. A través de los mecanismos señados en el apartado anterior respecto al acoso escolar.

• 10.2.4. INTERVENCIÓN.

     Aunque el acoso ocurra fuera del centro, el colegio debe actuar también ante casos de ciberbullying. Al tratarse de nuestro alumnado, estamos obligados a implicarnos y tomar medidas.

     Las características de la intervención dependerán de diversos factores: entre otros, la condición de víctima o agresor de nuestros alumnos (pueden darse ambas), la colaboración de las familias afectadas, la naturaleza e intensidad de los comportamientos detectados, su duración y difusión, las propias características personales (empezando por la edad) de los implicados, la posible interposición de denuncia en Fuerzas y Cuerpos de Seguridad por parte de los padres o familiares del alumno o alumnos afectados…

     Los pasos a seguir son similares a los expuestos en el apartado anterior ante casos de acoso escolar: Investigar y recabar información hablando con las partes implicadas, informar al equipo directivo y al departamento de orientación, trabajar el tema con el alumnado en tutorías, hablar con las familias implicadas.

     A la hora de abrir un protocolo contra el ciberbullying, pueden darse varias circunstancias:

• Que víctima y agresor o agresores sean alumnos o alumnas del centro. Las actuaciones deberán seguir el protocolo ordinario: investigación, análisis de la situación, resolución del protocolo y toma de decisiones.
• Que, o bien solo la víctima está escolarizada en el centro, o bien que tengamos conocimiento de que solo el agresor forma parte de nuestro alumnado.

     En estos dos últimos casos, se aconseja consultar con el Servicio de Inspección del centro a los efectos de decidir adecuadamente la secuencia de pasos a adoptar. Pero es imprescindible decir que, si disponemos de información sobre un posible comportamiento delictivo, y el ciberbullying lo es, incluso aunque la edad de los alumnos implicados sea inferior a los 14 años, es necesario actuar, investigar y comunicar los hechos donde se decida finalmente. Hemos de actuar, aunque el alumno o alumna no sea imputable penalmente. La Ley 5/2000, de 12 de enero, de Responsabilidad Penal de los menores establece la responsabilidad penal de estos a partir de los 14 años (Ley Orgánica 5/2000, 2000). Sin embargo, ello no obsta a que puedan notificarse hechos ante Fiscalía de Menores en los que se hallen concernidos o implicados niños o niñas menores de esa edad.

10.3. LBTBIfobia

• 10.3.1. INTRODUCCIÓN:
  

Definición:

 La UNESCO señala que no sólo el alumnado LGTBI es quien recibe el acoso escolar homofóbico y transfóbico sino que este afecta también al alumnado que es percibido como alumnado que no conforma los roles y estereotipos de género existentes, incluso si no se identifica a sí mismo como LGTBI. Este es el motivo por el que nos referiremos de modo genérico a todo el alumnado que no cumple los cánones como posible víctima de estos eventos de odio.

Normativa:

• La Ley 2/2016, de 29 de marzo, de Identidad y Expresión de Género e Igualdad Social y no discriminación de la Comunidad de Madrid.
• Ley 3/2016, de 22 de julio, de Protección Integral contra la LGTBifobia y la Discriminación por Razón de Orientación e Identidad Sexual en la Comunidad de Madrid

• 10.3.2. PREVENCIÓN.

Se trata de todas aquellas acciones que se llevan a cabo en el centro que tienen como objetivo prevenir tempranamente las situaciones de riesgo de acoso y/o discriminación por motivos de diversidad sexual y, muy especialmente, de identidad y expresión de género.

          Dichas acciones han sido descritas en el Apartado 7: Actuaciones de enseñanza-aprendizaje y en el Apartado 8: Las estrategias para la promoción de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres del presente Plan de Convivencia. Destacamos algunas de ellas:

• La inclusión en las normas de convivencia el principio general de respeto a la libertad y al derecho de identidad del alumnado, preservando su intimidad y garantizando el libre desarrollo de su personalidad para la no discriminación por motivos de diversidad sexual e identidad de género.
• El currículo ecosocial en el que se incluyen contenidos adecuadas para el reconocimiento y respeto de las personas LGTBI.
• La programación vertical para desarrollar en Tutorías acerca de la orientación sexual e identidad o expresión de género
• La formación específica a la comunidad educativa.
• Disponer de información para atender a la comunidad educativa sobre la diversidad sexogenérica, así como de la diversidad familiar
• La existencia de Protocolos que permitan detectar, prevenir y corregir acciones de discriminación o acoso hacia menores LGTBI.
• Los Desayunos DiverX0s: Dado su gran impacto, a continuación nos detendremos en esa iniciativa.

Los Desayunos DiverX0s:

       Destacamos esta iniciativa, mencionada en el apartado 7: Actuaciones de enseñanza-aprendizaje, por suponer una herramienta imprescindible para prevenir e intervenir en situaciones de LGTBIfobia.

• ¿Qué son los Desayunos Diverxos?
  • Es un programa de socialización y soporte emocional que pone el acento en el respeto y la empatía hacia las sexualidades minoritarias.
  • Es un lugar de encuentro y de formación.
  • Es un espacio libre y voluntario.
• ¿Para qué?
  • Para luchar contra el acoso y la LGBTIfobia.
  • Para sostenernos emocionalmente.
  • Para compartir inquietudes, intercambiar experiencias y sentimientos.
  • Para formarnos y resolver dudas sobre temas relacionados con las relaciones afectivo-sexuales y la diversidad sexual.

• 10.3.3. DETECCIÓN. A través de los mecanismos señados en el apartado respecto al acoso escolar.

• 10.3.4. INTERVENCIÓN. A través de los mecanismos señados en el apartado respecto al acoso escolar.
  

Protocolo específico para la Transición de Género:

     Además, disponemos de un Protocolo específico para la Transición de Género, basado en las Instrucciones de las viceconsejerias de política educativa y ciencia y organización educativa sobre los protocolos de intervención y atención educativa a la identidad de género en los centros docentes no universitarios de la Comunidad de Madrid, que se puede resumir en los siguientes pasos:

• Formación y sensibilización:
  • Del profesorado.
  • De las monitoras y monitores de comedor.
  • De las familias del nivel de la persona en tránsito.
  • Del alumnado:
    • Del nivel completo y más específicamente en la clase de la persona en tránsito.
    • Del ciclo de la persona en tránsito.
  • Coordinación con la familia, el tutor y la dirección de los plazos, el seguimiento y calendario de tránsito. 
  • Acompañamiento a la familia
  • Seguimiento desde la tutoría y orientación sobre los pasos a seguir
  • Coordinación con secretaría para el cambio de nombre en las listas y en los boletines de notas, o documentación "oficial".
  • Coordinación con servicios externos (Programa Madrileño de Informaciòn y asesoramiento LGTBI, asociación Crysallis, asociación Transdiversia).
  • Coordinación dentro del propio Departamento de Orientación

10.4. VIOLENCIA DE GÉNERO

• 10.4.1. INTRODUCCIÓN:
  

Definición:

  Normativa:

Ley 13/2007, de 26 de noviembre, de medidas de prevención y protección integral contra la violencia de género.

• 10.4.2. PREVENCIÓN.

Se trata de todas aquellas acciones que se llevan a cabo en el centro que tienen como objetivo prevenir tempranamente las situaciones de riesgo de acoso y/o discriminación por motivos de género.

Dichas acciones han sido descritas en el Apartado 7: Actuaciones de enseñanza-aprendizaje y en el Apartado 8: Las estrategias para la promoción de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres del presente Plan de Convivencia.

• 10.4.3. DETECCIÓN. A través de los mecanismos señados en el apartado respecto al acoso escolar.

• 10.4.4. INTERVENCIÓN. A través de los mecanismos señados en el apartado respecto al acoso escolar.

Además, destacamos el Protocolo de actuación ante casos de violencia de género en el ámbito educativo

10.5. CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN EL AULA:

 10.5.1. CARACTERÍSTICAS DE LAS CONDUCTAS DISRUPTIVAS.

Con el término de conductas disruptivas hacemos referencia las interrupciones, alteraciones del orden, actitudes pasivas, desobediencia, etc por parte del alumnado. Son consideradas como “violencia de baja intensidad”.

Algunas de sus características son las siguientes:

• Son conductas que pretenden impedir que el profesorado pueda llevar a cabo su tarea.
• Son conductas que el profesorado valora como indisciplina, como conductas no ajustada a las normas de conducta establecidas en las aulas y en el centro.
• Tienen como consecuencia un claro retraso en el aprendizaje.
• Crean un clima de clase inadecuado, con tensión entre el profesorado y el grupo, creando así unas condiciones poco adecuadas para la tarea docente.
• Repercuten en las relaciones personales que mantiene el profesorado con el alumnado, realzando así su característica de quiebra de la convivencia entre el profesorado y el alumnado.
• Son conductas complejas en las que influyen factores muy diversos, de tipo académico, social y familiar.
  

• 10.5.2. ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL CLIMA DE CLASE:
  

• • 10.5.2.1. NORMAS Y LÍMITES:

• Establecer límites en la primera semana del curso y mantenerlos. Disponer de normas efectivas. (Ver Capítulo 6 “Las Normas” del presente Plan de Convivencia).
  

• • 10.5.2.2. RELACIÓN ENTRE EL PROFEORADO Y EL ALUMNADO:
    

• Mantener una relación de confianza con el alumnado. Entrenar al alumnado en relaciones de reciprocidad, con especial incidencia en el respeto mutuo. La reciprocidad consiste en dar y recibir lo que se da. El respeto mutuo es el eje de una relación de convivencia positiva, pero no aparece espontáneamente sino que debe ser practicado y aprendido diariamente en clase, aplicándonos la máxima: “no hagas conmigo lo que no quieras que yo haga contigo”. Las relaciones entre profesorado/alumnado deben partir de las relaciones entre personas con similares derechos y deberes, no pueden estar basadas en relaciones de autoridad-poder, sino en relaciones de reciprocidad y de respeto mutuo. Para ello es imprescindible mantener una relación afectiva entre alumnado y profesorado, aunque dejando claro el papel que cada cual ocupa en el proceso de enseñanza y aprendizaje. La mejor forma de entrenarles en relaciones de colaboración y de respeto mutuo es a través del modelaje de nuestra actitud para con ellos y ellas.
  

• Mantener una relación empática con el alumnado: Por empatía se entiende la conexión afectiva entre alumnado y profesorado, que redunda en una mayor satisfacción en la clase y da al profesorado capacidad de influencia sobre sus alumnos y alumnas. Supone ponerse en el lugar del otro y percatarse de los sentimientos que está experimentando. Conviene:
  • Adoptar una actitud positiva, de ayuda: Al mostrar su accesibilidad y la disposición a ayudar al alumnado, se facilita una comunicación fluida apoyada tanto en la irradiación afectiva (capacidad de transmitir buenas sensaciones) como en la sensibilidad afectiva (capacidad de captar y comprender los estados emocionales del otro).
  • Conocer a los alumnos, intentar comprenderlos: Saber cómo son, conocer las circunstancias que acompañan a cada alumna o alumno, tanto en su aspecto personal como académico o familiar, puede servir de gran ayuda para comprender muchas de las conductas problemáticas que nos encontramos en el aula y poder influir sobre ellas. El alumno es una persona que accidentalmente debe asumir ese rol, pero, sólo si lo académico le sirve para cumplir sus metas personales, aceptará las conductas ligadas a dicho rol, y, en caso contrario, buscará roles alternativos que le proporcionen mayor satisfacción. El conocimiento del alumno permite saber cuánto se le puede exigir, cómo se le debe tratar o cuál es la mejor manera de influirle para cambiar su trayectoria, si fuera necesario. Algunas estrategias:
    • Propiciar conversaciones informales en «momentos muertos» de la clase en las que los alumnos puedan expresarse con total espontaneidad. Estos momentos muertos, si no aparecen espontáneamente, conviene provocarlos de vez en cuando para que durante un rato desaparezcan los roles de profesor y alumno, y se produzca un encuentro de las personas, sin una tarea por medio.
    • Intercambiar información con otros profesores que tengan carisma y capacidad de conducción de la clase sobre las características personales del alumnado y el modo más adecuado de tratarlos.
    • Saber qué se les da bien, qué les gusta, pues conocer sus aptitudes y aficiones permite verlos «de cerca» y descubrir facetas insospechadas que facilitan la comprensión de muchas conductas aparentemente «perversas» e incomprensibles, así como su inclusión en las dinámicas de clase, propiciando que puedan hablar de ellas, siempre que el desarrollo de la clase lo permita.
  • Saber cómo nos ven: Conocer qué imagen tiene el alumnado del profesorado permite detectar los rasgos menos aceptados y cambiarlos si se considera oportuno, lo que ayuda a mejorar el ambiente de clase de forma notable.
  • La tutoría: Tiene como finalidad primordial prevenir y resolver los problemas que puedan afectar al rendimiento y al desarrollo personal del alumno, por lo que se le debe prestar una atención preferente.

• • 10.5.2.3. ANÁLISIS DEL GRUPO:

• Conocer los roles del alumnado y propiciar que contribuyan a la convivencia y no la perturben. El aula es un escenario en que cada cual interpreta un papel a su medida, roles académicos o alternativos que a veces interfieren en la clase. Una tabla de observación de roles o sociograma pueden ser instrumento adecuado para tener un análisis del aula pero conviene contrastar los datos observados con otro profesor o profesora del aula, lo que nos va a permitir:
• Tener una información grupal de la estructura de la clase (líderes, rechazos, grupos).
• Información individual sobre los roles que desempeña cada uno/a y utilizarlos en la práctica de alumnado ayudante.
• Formar parejas de trabajo tutelado.
• Formar grupos de trabajo.

• Detectar subgrupos perturbadores y reconducir su actitud. En ocasiones, el mal ambiente en la clase está provocado por un reducido número de alumnos que integran un subgrupo altamente cohesionado y difícil de tratar por los mutuos apoyos que se intercambian. Ejercen una fuerte influencia sobre la conducta de sus miembros porque, una vez integrado un alumno en un subgrupo, sus conductas más significativas se dirigen a los compañeros de dicho grupo, produciéndose un intercambio mutuo de refuerzos. El conocimiento de la composición de los subgrupos y de los roles de sus componentes es condición necesaria para poder influir sobre ellos y contrarrestar las influencias nocivas sobre el resto de la clase. Para potenciar los subgrupos positivos y, especialmente, reconducir los subgrupos perturbadores, se pueden utilizar las siguientes estrategias:
  • Impidiendo su formación cuando se tenga conocimiento, bien separando a sus componentes u ofreciéndole la posibilidad de permanencia, ligada al compromiso de cambio del grupo.
  • Haciéndoles ver la importancia de los intereses colectivos de la clase sobre los del grupo perturbador.
  • Pactando con los líderes o con los que actúan de satélites para interrumpir los refuerzos al líder negativo.
  • Pidiendo soluciones al subgrupo.

• • 10.5.2.4. ASPECTOS RELACIONADOS CON LA METODOLOGÍA: (Expuestos en el Apartado 7: Estrategias de enseñanza/aprendizaje del presente Plan de Convivencia.