Convivencia

9. PROCEDIMIENTOS EDUCATIVOS PARA LAS CONDUCTAS CONTRARIAS A LA CONVIVENCIA

9.1. ENFOQUE PROACTIVO:

• 9.1.2. NUESTRO ENFOQUE DE CONVIVENCIA:

• 9.1.2.1. La convivencia desde un enfoque proactivo:

Frente a los enfoques reactivo y punitivo-sancionador apostamos por un ENFOQUE PROACTIVO que se caracteriza por:

• Estar basado en la prevención.
• Estar basado en la inclusión.
• Estar dirigido a toda la comunidad educativa.
• Desarrollar competencias, habilidades y valores imprescindibles para la vida en sociedad que es necesario desarrollar independientemente de que existan o no problemas de quiebra de la convivencia.

• 9.1.2.2. La justicia restaurativa:
  

La justicia restaurativa se centra en la identificación y rechazo de la conducta desafiante y en la reparación del mal provocado.

Los seres humanos son más felices, más cooperativos y productivos, y tienen más probabilidad de hacer cambios positivos en su comportamiento cuando los que están en posiciones de autoridad hacen cosas con ellos, en lugar de a ellos o para ellos. Y esto pasa por aceptar a las personas que han provocado una ofensa como partes de la comunidad, pero no aceptar las conductas ofensivas, que provocan malestar y dolor: “tú, sí; eso, no^. (distinguiendo entre personas y acciones).

Para ello, es necesario dar respuesta a una pregunta clave: ¿Qué daño se ha hecho?, ¿cómo se puede reparar? Aplicaremos, por lo tanto, la regla de las tres Rs de Galtung: REPARACIÓN/RESTITUCIÓN, RECONCILIACIÓN, RESOLUCIÓN (de las causas del conflicto). Este enfoque logra un doble objetivo: rehabilitar a la persona y reconstruir el grupo.

Características:

• Explícitamente se incluye a la comunidad educativa.
• Se centra en la resolución de problemas, la reparación del daño y la restauración de las relaciones.
• Promueve la participación activa de todas las partes en conflicto.
• Promueve una reintegración activa de todas las personas en su comunidad, a pesar de los errores cometidos.

9.1.3. CONDUCTAS CONTRARIAS A LA CONVIVENCIA:

• 9.1.3.1. La convivencia en la primera infancia:
  

La etapa de Infantil se caracteriza por tener una identidad propia, un carácter global, holístico, integrado, donde cobra una especial relevancia la atención individualizada como principio para atender a la diversidad de su alumnado. Es en esta etapa donde tienen lugar los aprendizajes orientados a la construcción de una imagen ajustada de sí mismo, al conocimiento, valoración y control que niños y niñas van adquiriendo de su persona, de sus posibilidades y de la capacidad para utilizar con cierta autonomía los recursos disponibles en cada momento, y al desarrollo de la comunicación a través de los distintos lenguajes y, de forma especial, del lenguaje verbal. Estos aprendizajes facilitarán la adquisición de las competencias básicas cuya consecución se espera al final de la educación obligatoria.

Para hablar de límites y consecuencias en la etapa de infantil y primeros cursos de primaria, tenemos que tener en cuenta tanto la capacidad cognitiva (la competencia y habilidad de una persona para entender lo que hace, comprender por qué lo hace y, por supuesto, saber descifrar las consecuencias de sus acciones) como la capacidad volitiva (la habilidad para controlar y gestionar sus propias acciones y comportarse y actuar en función de lo que se comprende) propias de esta etapa evolutiva.

Los niños y niñas en las edades a las que nos estamos refiriendo se encuentran en un proceso inicial del desarrollo de su personalidad, aún no tienen adquirido el pensamiento abstracto ni la capacidad volitiva (la van adquiriendo poco a poco, gracias a la propia evolución y maduración cognitiva, a nuestra capacidad para adaptarnos e interactuar con el contexto en que nos desenvolvemos, a las posibilidades crecientes de interpretación de lo que ocurre a nuestro alrededor y de nuestra influencia en ello…). Por ello, consideramos las conductas poco facilitadoras de la convivencia como experiencias de aprendizaje, no como errores o faltas.

Dicho esto, teniendo en cuenta las características de esta etapa evolutiva, las personas adultas que acompañamos este proceso madurativo y de aprendizaje tenemos la responsabilidad de acompañar en el proceso de socialización de las niñas y niños, ejerciendo de modelos correctos, ayudando y acompañando en el entendimiento y respeto de las normas de convivencia y proporcionando además experiencias de aprendizaje en un ambiente de seguridad, afecto y confianza . En estas edades es especialmente importante por la capacidad que tenemos como personas adultas para influir y contribuir a dotar de amabilidad y afecto a todo aquello que nos rodea en el contexto de la convivencia.

9.1.3.2. Conductas contrarias a la convivencia en Primaria y Secundaria:

Conductas contrarias a la convivencia:

• Indisciplina: conducta que no se atiene a las normas.
• Disruptividad: conductas que buscan interrumpir e impedir el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Conflictos no resueltos: derivados de las relaciones interpersonales, necesidad de establecer pautas de gestión positiva de los conflictos.

Las más frecuentes:

• Agresiones sobre objetos.
• Agresiones verbales.
• Agresiones físicas
• Agresiones psicológicas
• Acusaciones y quejas
• Acciones y actitudes disruptivas.

9.1.4. RESPUESTAS ANTE EL INMPLIMIENTO DE LAS NORMAS:

• 9.1.4.1. Tipos de medidas
  

• Medidas PREVENTIVAS (Expuestas en el Apartado 7: Actuaciones de enseñanza-aprendizaje del presente Plan de Convivencia).
  

• Medidas EDUCATIVAS O REEDUCATIVAS: Para enseñar al alumnado a establecer relaciones sanas con su entorno a través de trabajo con los 4 elementos de la inteligencia interpersonal:
• Saber pensar.
• Inteligencia emocional.
• Habilidades sociales.
• Valores éticos.               

• Medidas REPARADORAS:
• De carácter educativo y recuperador.
• Guardan una relación directa con el acto realizado.
• Orientadas a ayudar a comprender los efectos negativos de la conducta, más que a penalizarla y a reforzar la conducta adecuada.
• Permiten pensar en la víctima si es que la hay.
• Facilitan la reparación del daño (material o moral), la reconciliación de las partes cuando se ha producido un conflicto y su resolución si es posible.
  

• Medidas SANCIONADORAS: Son medidas que pretenden disminuir la probabilidad de una conducta problemática en el futuro, mediante la utilización de situaciones que desagradan al alumnado, bien la retirada de estímulos agradables, bien la incorporación de estímulos desagradables. Son desaconsejables porque suelen encubrir las conductas más que inhibirlas y provocan un deterioro de las relaciones entre el profesorado y el alumnado, cargándolas de resentimiento y agresividad. El alumnado que sufre castigos indiscriminadamente se suele habituar a los mismos, con la consecuente insensibilización y adopción de actitudes tácticas para no ser descubierto. Además, solo cubren un primer nivel: “que no ocurran demasiadas cosas”, mientras que no se centran en la reparación, la reconciliación y el restablecimiento de las relaciones.

Por lo tanto, deben ser el último recurso. No obstante, y a pesar de que hay situaciones en que no queda más remedio que recurrir a ellas, se debería limitar su uso a las ocasiones siguientes: 

• Cuando ya se han intentado todas las medidas no punitivas y no han dado resultado.
• Cuando una conducta o actitud está obstaculizando significativamente los derechos de las demás personas y la convivencia.

• 9.1.4.2. Ámbitos de actuación:
  

• Asistencia y puntualidad.
• Cuidado del material.
• Actividad académica.
• Relaciones interpersonales.
• Salud e higiene.

9.2. PROTOCOLOS DE ACTUACIÓN:

     Los protocolos de actuación que se muestran a continuación representan una concreción de lo expuesto en el “Título IV Conductas contrarias a la convivencia, medidas aplicables y procedimientos de intervención” del Decreto 32/2019.

Dentro de dicho Decreto, destacamos los siguientes artículos:

• Artículo 39: Criterios generales de aplicación de las medidas correctoras y de las medidas cautelares.
• Artículo 40: Criterios para la graduación de las medidas correctoras.
• Artículo 41: Asunción de responsabilidades y reparación de daños.

9.2.1. PROTOCOLO DE ACTUACIÓN EN INFANTIL:

Aspectos a tener en cuenta para la aplicación de este Protocolo de Actuación:

• Este protocolo es un recurso didáctico que permite organizar el conocimiento y ayuda a guiar la práctica.
• Se aplicará a todos los ámbitos de actuación señalados anteriormente excepto al de Asistencia y Puntualidad (que dispone de un protocolo específico).
• Para su aplicación se tendrá en cuenta la gravedad, la frecuencia y la duración de las conductas.
• El desarrollo de estos pasos dependerá de la circunstancia, del momento evolutivo del alumna o alumno y de las características personales de quien acompañe
• Los pasos a seguir de dicho protocolo están secuenciados y pretenden servir como orientaciones.

 

Actitud de la persona adulta:

• Reconoce y cree en la responsabilidad que tiene sobre el desarrollo emocional del alumnado, hijo/a: favorece la conciencia de si mismo, el pensamiento causal, la capacidad para postergar la gratificación etc.
• Mira incondicionalmente al alumnado, hijo/a: no duda del valor de ellos como personas. Respeta, acepta, valora.
• Posee una expectativa positiva sobre el alumno/a, hijo/a
• Explicita el cariño que sientes hacia el alumnado, hijo/a.
• Ofrece tiempo de calidad y cantidad.
• Organiza contextos donde el alumnado, hijo/a se sienta seguro y protegido.
• Sintoniza emocionalmente.
• Se muestra responsivo.
• Reconoce el valor del vínculo: las buenas relaciones solucionan las dificultades y el conflicto.
• Conoce como heterorregular para conseguir la autorregulación.
• Establece límites claros.
• Ofrece una estimulación suficiente y adecuada.
• Favorece su autonomía: alienta, motiva, acompaña.
• Desarrolla su capacidad reflexiva y critica.
• Cuida la pertenencia del alumnado, hijo/a.
• No pregunta el por qué.
• Fomenta la espera, permite el aburrimiento y el juego.
• Utiliza el humor.
• Diferencia entre responsabilidad y culpa.
• Está enfocado en las soluciones.
• Realiza frecuentes reuniones para dialogar, compartir…..
• Se cuida para poder cuidar.
• Se muestra responsable socialmente.

Protocolo de actuación para asistencia y puntualidad:

1º) Se habla con la familia explicando la importancia de la puntualidad y/o asistencia en las reuniones de familias, haciendo hincapié en el desarrollo del proyecto, en el modelado y el sentimiento que puede generar en el alumnado.

2º) Cuando los retrasos o ausencias se suceden de forma reiterativa en un aula se informa a las familias a través de una circular.

3º) Si persisten, la tutora o tutor hablará personalmente con la familia.

9.2.2. PROTOCOLO DE ACTUACIÓN EN PRIMARIA:

   Aspectos a tener en cuenta para la aplicación de este Protocolo de Actuación:

• Se aplicará a todos los ámbitos de actuación señalados anteriormente excepto al de Asistencia y Puntualidad (que dispone de un protocolo específico).
• Para su aplicación se tendrá en cuenta la gravedad, la frecuencia y la duración de las conductas.
• Los pasos a seguir de dicho protocolo están secuenciados y pretenden servir como orientaciones.
• Algunos de los pasos mencionados pueden aplicarse en otro orden (por ejemplo, la información a las familias) porque la situación lo requiera.

 

Protocolo de actuación para asistencia y puntualidad:

• Asistencia:
  • Las faltas de asistencia están justificadas por parte de la familia.
  • Las faltas de asistencia poco justificadas (casos excepcionales): Tutoría y/o Coordinación de Etapa informan a la familia acerca de la importancia de la responsabilidad en estos casos y se informa del protocolo de absentismo.

• Puntualidad:
  • Primer retraso: dependiendo del caso y de las individualidades, se habla con el alumno o alumna para recabar información y poder dialogar sobre la necesidad o situación (en los cursos superiores no entran al aula para no interrumpir hasta pasados los primeros minutos y dando permiso el equipo docente para la entrada en el aula).
  • 2º retraso: si se argumenta el mismo motivo o la problemática detectada es similar, se informa a través de una nota en la agenda para conocimiento de la familia y solicitud de colaboración.
  • Tercer retraso o más: dependiendo del caso y de las características, se solicita una tutoría con la familia informando de la necesidad de que se valore el trabajo y la responsabilidad compartida.
  • Retrasos recurrentes sin implicación de la familia: derivación a orientación o Coordinación de Etapa para valorar el caso, la situación y/o la intervención de nuevos recursos.

9.2.3. PROTOCOLO DE ACTUACIÓN EN SECUNDARIA:

Aspectos a tener en cuenta para la aplicación de este Protocolo de Actuación:

• Se aplicará a todos los ámbitos de actuación señalados anteriormente excepto al de Asistencia y Puntualidad (que dispone de un protocolo específico).
• Los pasos a seguir de dicho protocolo están secuenciados y pretenden servir como orientaciones.
• Para su aplicación se tendrá en cuenta la gravedad, la frecuencia y la duración de las conductas, teniendo en cuenta la información de esta infografía y la siguiente pauta de colores.

 

 

 

8. ESTRATEGIAS PARA LA PROMOCIÓN DE LA IGUALDAD EFECTIVA ENTRE HOMBRES Y MUJERES LA EDUCACIÓN FEMINISTA

Destacamos la educación feminista como práctica y como horizonte que se reivindica desde el propio nombre de nuestro colegio.

El fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres y la prevención de la violencia de género forma parte de los principios de la vigente Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa y figuran explícitamente entre los principios y objetivos de la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria, la Formación Profesional y el Bachillerato, considerándose como aspectos clave para el cuidado y la mejora de la convivencia. Además, se trata de aspectos que deben ser incluidos en el presente Plan de Convivencia tal y como se muestra en el Decreto 32/2019 aprobado el 9 de abril.

A continuación mostramos diferentes principios que guían nuestras prácticas, así como estrategias y líneas de actuación concretas:

8.1. ESCUELA DEL CUIDADO MUTUO:

Somos seres interdependientes, necesitamos de los cuidados imprescindibles para el mantenimiento de la vida ya que vivimos en cuerpos vulnerables. En Hipatia somos conscientes de ello, y por esta razón queremos generar en el colegio redes de relaciones que garanticen esos cuidados a la vez que educamos para que todas las personas seamos conscientes de nuestra interdependencia.

Nos gusta pensar en Hipatia como una escuela del cuidado mutuo, donde la centralidad la tienen las personas que la habitan. Si las niñas y los niños son cuidados y respetados en sus necesidades, deben aprender que el resto de personas también deben ser cuidadas y respetadas en las suyas. Por lo tanto, en la centralidad de la escuela no se situaría solo el alumnado, sino en la comunidad educativa en su conjunto.

Llamamos cuidados a todas esas actividades que se deben llevar a cabo para proseguir, reparar y mantenernos con el objeto de vivir en este mundo lo mejor posible: alimentarnos bien, sanarnos cuando hace falta, estar junto a la gente que apreciamos, atender a las personas mayores, consumir con responsabilidad, cuidar del contexto cercano y lejano, etc.

Para ello es necesario potenciar las relaciones de cuidado entre todos los miembros de la comunidad educativa (reconocernos, comunicarnos, estar pendiente de las personas, de cómo están), repartir equitativamente tareas y responsabilidades de cuidado en las aulas, visibilizar el papel de las personas responsables de la limpieza y el orden en el centro, etc…

8.2. SOCIALIZACIÓN PREVENTIVA DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO

Es fundamental que desde los centros escolares y desde las edades más tempranas se aborden estas temáticas partiendo de lo que la literatura científica plantea como clave: los modelos de atracción y el tipo de relaciones afectivo-sexuales que se escogen. En este sentido, la investigación ha corroborado que los modelos de atracción masculinos que tienen éxito socialmente, están ligados a la violencia, la agresividad y el dominio, y por tanto se trata de un modelo de masculinidad tradicional que desprecia a la mujer y a los otros hombres que no responden a este patrón. Las investigaciones nos indican que, más allá de aquellos incidentes que son abiertamente violencia de género, la atracción por la violencia representa una de las claves que a menudo pasa desapercibida en nuestros centros educativos y que nos ayuda a entender muchos de los conflictos que aparentemente no tienen nada que ver o que nos es difícil indagar sobre las causas reales que los sustentan. La repercusión de todo ello es que dichos modelos estén vigentes en los centros escolares, generen deseo o quieran ser imitados en lugar de recibir el rechazo social. La socialización en imaginarios sociales sobre el amor y los modelos de atracción están marcando la vida de los y las menores que de forma generalizada inician sus primeras relaciones afectivo-sexuales en etapas escolares. Agentes sociales tan influyentes como el grupo de iguales o los medios de comunicación están determinando sus interacciones cotidianas, donde frecuentemente se transmite un concepto de las relaciones en el que la bondad y la igualdad están desconectadas del deseo y la pasión, elementos que sí se incorporan en relaciones forjadas en el desprecio, el sufrimiento y los celos. De este modo el mensaje que están asumiendo los menores es que el corazón y la razón van por distintos caminos.

Por ello, la socialización preventiva, entendida como “el proceso social a través del cual desarrollamos la conciencia de unas normas y unos valores que previenen los comportamientos y las actitudes que conducen a la violencia contra las mujeres y favorecen los comportamientos igualitarios y respetuosos”, constituye la base teórica que permite plantear procesos de prevención en nuestro centro escolar.

8.3. UTILIZACIÓN DE LENGUAJE INCLUSIVO (no sexista, no homofóbico, no transfóbico)

Se denomina lenguaje sexista a aquel que contiene algún tipo de discriminación a un colectivo, que no se ve reflejado de forma gramatical en la forma de hablar o de escribir.

 En el caso del castellano es frecuente ver cómo determinadas expresiones o frases se construyen usando únicamente el masculino^[2]. Consideramos que lo que no se nombra no existe. Esto, trasladado al género, implica que el hecho de que las mujeres no tengan una representación simbólica en la lengua contribuye a su invisibilización. De ahí la necesidad, a fin de lograr el objetivo de la igualdad entre sexos, de hacer un uso del lenguaje que represente a las mujeres y a los hombres y que nombre sus experiencias de forma equilibrada.

Un lenguaje no sexista es aquel que no oculta, no subordina, no infravalora, no excluye[3]. Por ello, en Hipatia nos proponemos emplear lenguaje no sexista, utilizando lenguaje neutro e inclusivo.

Pero además, el lenguaje debe evitar marginar otras realidades minoritarias. Las mismas estrategias señaladas pueden ser utilizadas para hacer que las personas LGTBI no se sean invisibilizadas por el uso del lenguaje.

(Por ejemplo, podemos usar la palabra pareja en lugar de novio o novia, para que al hablar de una relación sentimental todas las personas puedan sentirse reflejadas).

8.4. CONTENIDOS ECOSOCIALES: los trabajos de cuidado de la vida, los feminismos y la igualdad de género en el currículo.

El propio currículo debe visibilizar las desigualdades de género, ayudar a deconstruir actitudes y creencias sexistas, visibilizar e incorporar a las mujeres y sus aportaciones, tratar la sexualidad, contribuir a construir nuevos referentes de personas igualitarias, etc. Para ello trabajamos a través de un currículo propio que vincula los contenidos ecosociales con los curriculares, desarrollamos talleres y charlas con ayuda de agentes externos y realizamos actividades específicas dentro de las tutorías.

El trabajo de estos contenidos requiere un paso previo: analizar y evitar el currículo oculto androcéntrico y heteronormativo de algunos libros de texto y de algunas prácticas pedagógicas.

8.5. UTILIZACIÓN DE MATERIALES NO SEXISTAS:

Seleccionamos materiales escolares, libros de texto, recursos pedagógicos, proyectos educativos, juegos y juguetes no sexistas, cooperativos y compartidos.

8.6. ESPACIOS INCLUSIVOS:

Transformamos tanto el espacio físico como el espacio social de nuestros patios para evitar que en la centralidad del mismo se sitúen los chicos quedando las chicas relegadas a espacios periféricos. Para ello, planteamos patios coeducativos que cuentan con tres espacios diferenciados: áreas de juego tranquilo, áreas de movimiento y psicomotricidad y áreas de experimentación para que en ellos tengan cabida diferentes tipos de actividades.

Además, la transformación del espacio físico va acompañada de intervenciones en el espacio social a través de la dinamización de patios y de evitar que se utilicen juguetes o juegos que perpetúan los modelos tradicionales de feminidad y masculinidad o las relaciones de poder y subordinación.

Estos principios y estrategias respecto a la creación y organización de los espacios, tratamos que no solo estén presentes en los patios, sino también en las aulas, los vestíbulos, el comedor, los baños…

8.7. PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA EN COLECTIVOS FEMINISTAS:

Consideramos de gran importancia la existencia de colectivos organizados que aborden estas temáticas y que supongan un impulso para el resto de la comunidad educativa. En Hipatia contamos con:

8.7.1. Grupo Feminista: Se trata de un espacio de reflexión y de trabajo conjunto, formado por docentes, PAS y familias. Desde este grupo se proponen acciones destinadas a fomentar la igualdad entre hombres y mujeres.

            El Grupo feminista de Hipatia forma parte a su vez, del Grupo Feminista de FUHEM (integrado por docentes y miembros del PAS de los tres centros de FUHEM además de trabajadoras del Área Ecosocial).

8.7.1. Grupo Feminista de alumnado de secundaria: es un grupo mixto que se reúne una vez por semana en la hora del recreo para analizar distintas realidades de manera crítica, proponiendo acciones que deconstruyan y reconstruyan dichas realidades desde una perspectiva feminista. Se trata de un espacio horizontal y democrático, en el que las participantes expresan sus ideas en libertad, sintiéndose reconocidas y respetadas. Los principales objetivos del grupo son denunciar acciones machistas y misóginas, a través de la concienciación y la visibilización y actuar como organismo de consulta y apoyo al alumnado que se haya visto inmiscuido en esta clase de acciones 

8.8. PREVENCIÓN ACOSO ESCOLAR POR RAZÓN DE SEXO, ORIENTACIÓN SEXUAL O IDENTIDAD DE GÉNERO.

Todas las acciones descritas anteriormente, así como las expuestas en el Apartado 7: Actuaciones de enseñanza-aprendizaje del presente Plan de Convivencia, constituyen acciones que permiten la prevención del acoso escolar por razón de sexo, orientación sexual o identidad de género. Además, en el Apartado 10: Actuaciones frente a casos graves se establecen los mecanismos de detección y de intervención ante dichas situaciones.

 

 

7. ACTUACIONES/ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

7.1. MODELO INCLUSIVO:

Es aquel que favorece el desarrollo de culturas, políticas y prácticas educativas encaminadas a eliminar las barreras que impidan la presencia, participación y aprendizaje de un alumnado diverso en un intento por conseguir la excelencia y la equidad como dos elementos que deben ir de la mano para conseguir una educación de verdadera calidad

La educación inclusiva tiene como propósito prestar una atención educativa que favorezca el máximo desarrollo y aprendizaje a un alumnado heterogéneo con diversas formas de expresión, de representación y de implicación con la realidad. Del mismo modo, pretende la máxima cohesión de todas las personas que conviven en el centro, de forma que se sientan pertenecientes a una verdadera comunidad educativa que construyen los aprendizajes y la participación de una forma compartida.

La comunidad educativa está integrada por todas las personas relacionadas con el centro: alumnado, profesorado, familias, otros y otras profesionales que trabajan en el centro, administración educativa, administración local, instituciones y organizaciones sociales.

Todas las personas que componen la comunidad educativa colaboran para ofrecer una educación de calidad y garantizar la igualdad de oportunidades a todo el alumnado para participar en un proceso de aprendizaje y participación permanente.

La inclusión educativa se guía por los siguientes principios fundamentales:

• La escuela debe educar en el respeto de los Derechos Humanos y, para hacerlo, organizarse y funcionar de acuerdo con los valores y principios democráticos.
• Toda la comunidad colabora para facilitar el crecimiento y desarrollo personal y profesional individual, a la vez que el desarrollo y la cohesión entre los iguales y con los otros miembros de la comunidad.
• La diversidad de todas las personas que componen la comunidad educativa se considera un hecho valioso que contribuye a enriquecer a todo el grupo y favorecer la interdependencia y la cohesión social.
• Se busca la equidad y la excelencia para todo el alumnado y se reconoce su derecho a compartir un entorno educativo común en el que cada persona sea valorada por igual.
• La atención educativa va dirigida a la mejora del aprendizaje de todo el alumnado, por lo que ha de estar adaptada a las características individuales.
• La necesidad educativa se produce cuando la oferta educativa no satisface las necesidades individuales. Consecuentemente, la inclusión implica identificar y minimizar las dificultades de aprendizaje y la participación y maximizar los recursos de atención educativa en ambos procesos.

Para alcanzar dichos objetivos, nos valemos de estrategias como las siguientes:

7.1.2. APOYOS DENTRO DEL AULA: Se trata de una medida que permite que el apoyo llegue a más alumnos y alumnas de una forma inclusiva. Ninguna alumna o alumno puede participar y aprender en igualdad de condiciones si sus características personales les sitúan fuera del aula. Por el contrario, creamos las condiciones que permitan aulas abiertas donde varios profesionales puedan trabajar juntos de forma colaborativa atendiendo las generalidades del aula y las necesidades específicas en función de la diversidad del alumnado.

7.1.3. TRABAJO COLABORATIVO entre especialistas (PT, AL) y resto de profesorado y docencia compartida: Nuestros profesionales especialistas en Inclusión PIEs (ALs y PTs) trabajan en estrecha colaboración con el profesorado de aula con actividades abiertas, materiales diversos y metodologías que facilitan la atención a la diversidad del aula. Para ello, desde nuestra organización de centro intentamos favorecer la coordinación y los espacios conjuntos para la programación de actividades dentro del aula.

7.1.4. AULAS DIVERSIFICADAS (en metodologías, recursos, materiales) con el objetivo de atender los diversos estilos de aprendizaje, inteligencias y niveles curriculares: Tanto los recursos materiales y personales como las metodologías son elementos del currículum esenciales para conseguir que los aprendizajes sean accesibles y significativos a todo el alumnado.

En cuanto a los materiales, elaboramos y/o adquirimos aquellos que presentan distintos formatos e invitan a distintas acciones individuales y colectivas. Huimos del formato único de lápiz y papel para que conviva con tableros, juegos, murales, representaciones orales, gráficas, gestuales que invitan a distintas formas de expresión y representación más acordes con el desarrollo de inteligencias múltiples.

En cuanto a las metodologías, además del aprendizaje cooperativo o por proyectos, incorporamos distintas formas de organizar el aula a través de rincones, zonas o talleres de actividad que fomentan actividades diversas en grupos pequeños para el desarrollo de distintas competencias, destrezas o contenidos. El alumnado va rotando en torno a las distintas propuestas de forma que todos trabajan todo pero en distintos momentos y ajustando las actividades a los ritmos y necesidades de cada pequeño grupo.

Con estas organizaciones en pequeños grupos favorecemos el aprendizaje entre iguales, la indagación compartida y resolución de conflictos cognitivos, esenciales para el aprendizaje significativo.

Por otra parte, el profesorado, en estas metodologías, adopta un rol diferente en función de los objetivos que persiga: explicación en pequeño grupo, mientras que el resto de los grupos realizan trabajos autónomos de consolidación o refuerzo; observación y evaluación; refuerzo del alumnado con más necesidad de refuerzo educativo... al tiempo que facilita el trabajo de varios profesionales en el aula.

7.2. PLAN DE ÉXITO ESCOLAR. 

Utilización de metodologías activas que fomentan la construcción colectiva del conocimiento, la cooperación entre iguales, el diálogo igualitario y la inclusión educativa.

Una buena convivencia es, a la vez, un objetivo educativo a conseguir y una condición necesaria para que el aprendizaje sea posible. Solo con un buen clima de aula y de centro, con unas buenas relaciones interpersonales es posible mejorar el aprendizaje. Como dice Paulo Freire, “lo importante en la escuela no es solo estudiar, no es solo trabajar, es también crear lazos de amistad, es crear un ambiente de camaradería, es convivir, es unirse. Ahora bien, es lógico que en una escuela así sea fácil estudiar, trabajar, crecer, hacer amigos, educarse, ser feliz”.

Existe, por lo tanto, una relación directa entre el fracaso escolar y las dificultades en la convivencia. Por este motivo, es imprescindible buscar el éxito escolar a través de las estrategias metodológicas inclusivas que desarrollamos en el Centro. Cuando conseguimos tener a alumnado diferente trabajando junto (evitando la segregación y la estigmatización), cuando fomentamos la cooperación entre iguales, cuando proporcionamos oportunidades de participación para todo el alumnado, cuando propiciamos una educación igualitaria para todas las personas, estamos contribuyendo a generar un mejor clima de convivencia en el centro.

7.2.2. APRENDIZAJE DIALÓGICO (Actuaciones Educativas de Éxito).  

El aprendizaje dialógico se produce en diálogos que son igualitarios, en interacciones en las que se reconoce la inteligencia cultural en todas las personas y que están orientadas a la transformación de los niveles previos de conocimiento y del contexto sociocultural para avanzar hacia el éxito de todas y todos. El aprendizaje dialógico se produce en interacciones que aumentan el aprendizaje instrumental, favorecen la creación de sentido personal y social, están guiadas por principios solidarios y en las que la igualdad y la diferencia son valores compatibles y mutuamente enriquecedores (Aubert et al., 2008: 167).

Las actuaciones Educativas de Éxito que desarrollamos en Hipatia son:

• Grupos Interactivos: son una de las formas de concretar una agrupación inclusiva del aula a través de la organización de ésta en grupos heterogéneos con personas adultas voluntarias. ¿Cómo funciona?:
• La persona responsable del aula (profesorado) prepara y organiza las actividades de los grupos y atiende las necesidades que éstos puedan tener
• El alumnado rota de actividades cada 15-20 minutos.
• Las personas voluntarias de la comunidad dinamizan las interacciones de cada grupo.
• El alumnado resuelve las actividades ayudándose y explicándose mutuamente.

• Tertulias Dialógicas: Consisten en la construcción colectiva de significado y conocimiento en base al diálogo con todo el alumnado o personas participantes en la tertulia. El funcionamiento de las tertulias dialógicas se basa en los siete principios del aprendizaje dialógico y se desarrollan en base a las mejores creaciones de la humanidad en distintos campos: desde la literatura hasta el arte o la música. ¿Cómo funcionan?:
• El alumnado lee en casa las páginas acordadas y seleccionan un párrafo y una idea para compartir.
• La persona que modera la tertulia da el turno de palabra y asegura la participación de todas las personas y el diálogo igualitario.

• Lecturas Compartidas: El alumnado de un aula se empareja con el alumnado de otra al menos con dos cursos de diferencia. Todas las semanas se sientan en parejas a leer. Los padrinos y madrinas eligen un libro adecuado a la edad de sus ahijados y ahijadas y lo preparan. Se fijan en la entonación, buscan las palabras que no entienden en el diccionario y piensan como explicarlas, preparan preguntas de comprensión lectora.

• Lecturas acompañadas: Consiste en que diversas personas de la comunidad, voluntarios y voluntarias, se sientan a escuchar leer a los niños y niñas. Siempre desde el refuerzo positivo y las altas expectativas. Evitando el “no” cuando se equivocan y sí el repetir nosotros de forma correcta. Todos los niños y niñas leen el mismo texto y cada cual empleará el tiempo que necesite para ello.

7.2.3. APRENDIZAJE COOPERATIVO.

Podemos definir el aprendizaje cooperativo como el uso didáctico de equipos reducidos de alumnos y alumnas, de composición heterogénea en rendimiento y capacidad, utilizando una estructura de la actividad tal que asegure al máximo la participación equitativa (para que todo el equipo tenga las mismas oportunidades de participar) y se potencie al máximo la interacción simultánea entre ellos y ellas, con la finalidad de que aprendan los contenidos escolares, cada cual hasta el máximo de sus posibilidades y aprendan, además, a trabajar en equipo.

7.2.4. APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS:

Es un modelo educativo con el cual los y las estudiantes trabajan de manera activa, planean, implementan y evalúan proyectos, que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase (Black, 1997; Harwell, 1997 y Martí, 2010. Cit. en Galeana 2006). Se trata de un plan de trabajo que se elige libremente, ya sea por el profesorado, el alumnado o de manera conjunta, con el objetivo de realizar algo que despierta el interés propio del alumnado (Arias, Arias, Navaza y Rial, 2009).

El aprendizaje basado en proyectos es un método de trabajo cuyo objetivo es dar respuesta a la necesidad de organizar los contenidos en las escuelas, desde una perspectiva integradora, creando unas condiciones de aprendizaje que permitan garantizar la comunicación y el intercambio, en un proceso de aprendizaje autónomo y compartido. Tratan de recoger el interés y la curiosidad del alumnado para ayudarles así a organizar su pensamiento.

7.2.5. APRENDIZAJE-SERVICIO:

Aprender haciendo un servicio a la comunidad donde el alumnado identifica en su entorno una situación con cuya mejora se compromete, desarrollando un proyecto solidario que pone en juego conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Es una práctica educativa en la que chicos y chicas aprenden los contenidos curriculares mientras actúan sobre necesidades reales con la finalidad de mejorarlas.

7.2.6. RINCONES Y TALLERES:

Incorporamos distintas formas de organizar el aula a través de rincones, zonas o talleres de actividad que fomentan actividades diversas en grupos pequeños para el desarrollo de distintas competencias, destrezas o contenidos. El alumnado va rotando en torno a las distintas propuestas de forma que todos trabajan todo pero en distintos momentos y ajustando las actividades a los ritmos y necesidades de cada pequeño grupo.

Con estas organizaciones en pequeños grupos favorecemos el aprendizaje entre iguales, la indagación compartida y resolución de conflictos cognitivos, esenciales para el aprendizaje significativo.

Por otra parte, el profesorado, en estas metodologías, adopta un rol diferente en función de los objetivos que persiga: explicación en pequeño grupo, mientras que el resto de los grupos realizan trabajos autónomos de consolidación o refuerzo; observación y evaluación; refuerzo del alumnado con más necesidad de refuerzo educativo... al tiempo que facilita el trabajo de varios profesionales en el aula.

7.2.7. MATERIALES MANIPULATIVOS Y RECURSOS DIVERSOS

Elaboramos y/o adquirimos materiales que presentan distintos formatos e invitan a distintas acciones individuales y colectivas. Huimos del formato único de lápiz y papel para que conviva con tableros, juegos, murales, representaciones orales, gráficas, gestuales que invitan a distintas formas de expresión y representación más acordes con el desarrollo de inteligencias múltiples.

7.3. PROGRAMACIÓN VERTICAL EN INTELIGENCIA EMOCIONAL

La inteligencia emocional se trabaja a lo largo de todas las etapas con el objetivo de que el alumnado pueda terminar la escolaridad con una buena competencia emocional que le capacite para desarrollar una vida plena.  Para lograr este objetivo se trabajan habilidades de comunicación, conocimiento, comprensión y regulación de las emociones.

Los programas relacionados con la inteligencia emocional se incluyen en la Programación General Anual así como en el Plan de Acción Tutorial.

7.4. AYUDA ENTRE IGUALES: EL ALUMNADO COMO PROTAGONISTA

Se deben crear espacios donde el alumnado se pueda sentir escuchado, donde tenga capacidad de decisión, donde realmente sea protagonista, donde aprenda a proponer, planificar, organizar y ejecutar acciones, donde pueda empoderarse.

Para ello en Hipatia, hay alumnas y alumnos organizados en los equipos de Alumnado Ayudante, Ecolegas, Equipos de Mediación, Cámara de delegadas y delegados, etc.

• 7.4.1. ALUMNADO AYUDANTE: Los alumnos y alumnas ayudantes apoyan a sus compañeros y compañeras en las necesidades que les surgen, tienden puentes entre unos y otros cuando aparecen desavenencias realizando mediaciones informales, acompañan en situaciones de indefensión o soledad, llegando a detectar y abordar si es posible situaciones que pasan desapercibidas a los adultos.

En Hipatia hay alumnos y alumnas ayudantes en 5º y 6º de primaria, 1º, 2º, 3º, 4º de ESO y 1º y 2º de FPB. En total son 6 equipos que reúnen semanalmente de manera independiente, cada uno con una profesora o integradora social que dinamiza los encuentros para hacer seguimiento de casos y proponer actuaciones para fomentar la convivencia.

• 7.4.2. EQUIPO DE MEDIACIÓN: Se trata de un equipo formado por alumnos y alumnas de 3º y 4º de ESO, FPB y Bachillerato, que han recibido una amplia formación previa y cuya función es realizar mediaciones formales en conflictos interpersonales que se producen entre el alumnado. Todas las mediaciones están acompañadas por una profesora o algún miembro del Departamento de Orientación con formación específica para ello.

• 7.4.3. ECOLEGAS: Son alumnas y alumnos voluntarios a los que les preocupa los problemas sociales y ambientales y quieren hacer algo para mejorar el mundo en que vivimos. Hay Ecolegas de Aula en todas las clases del Centro, desde infantil a Bachillerato y dos Comisiones de Ecolegas, una en primaria y otra en secundaria, que funcionan como grupos promotores.

• 7.4.4.CIBERALUMNADO: Alumnos y alumnas voluntarias de secundaria que se reúnen fuera del horario lectivo con una profesora para desarrollar acciones encaminadas a promover un uso sano de las redes sociales y las tecnologías.

• 7.4.5. CÁMARA DE DELEGADAS Y DELEGADOS DE AULA: Reunión de los delegados y delegadas de todos los grupos (desde 4º de primaria a 2º de Bachillerato y FP) para intercambiar información con el Equipo Directivo.

• 7.4.6. PAREJAS DE GEMELOS: Actividad cooperativa para el desarrollo de la capacidad de dar y pedir ayuda. Consiste en poner al alumnado de Educación Infantil en parejas, que se cambian trimestralmente, con el fin de cuidarse y ayudarse en diferentes momentos y actuaciones que se producen a lo largo del día. En primer lugar, se realizan actividades con el fin de cohesionar cada pareja, para posteriormente realizar otras en las que con el trabajo en pareja se consiga el objetivo propuesto o se obtenga un beneficio mayor. Pone la base para el trabajo en equipo en los cursos siguientes.

7.5. ASAMBLEAS DE AULA.

La democracia de mañana se prepara con la democracia en la escuela. Un régimen autoritario en la escuela no sería capaz de formar ciudadanos demócratas (C. Freinet).

Las asambleas son una estrategia o metodología que en el marco pedagógico fomenta la participación del alumnado en torno a los distintos temas que en ella se plantean. En este sentido, mejoran la convivencia y el sentido de identidad al grupo, aspectos esenciales para que, como consecuencia, mejore también el rendimiento en los aprendizajes. Además, nos enseña a vivir en democracia, aprendiendo a tomar decisiones de manera colectiva y horizontal.

Por lo tanto, son esenciales para trabajar en tutoría pero también pueden ser una buena herramienta para utilizar en otras asignaturas como estrategia de debate, para favorecer la profundización y argumentación sobre un tema o como forma de evaluación conjunta al final de un trimestre de la asignatura.

Además, es una metodología fundamental para poner en práctica la competencia lingüística, que por otra parte debe ser abordada desde todas las disciplinas. Y dentro de la competencia lingüística todo lo relativo a la comunicación oral, que incluye la recepción (escucha activa, función fática, comprensión) y la producción (capacidad de diálogo, argumentación, ser capaz de expresar con claridad las propias ideas, de rebatir, de aceptar las opiniones de otros, etc). Por ello, la participación debe ser alentada como parte de su formación y evaluada para fomentar su mejora.

       La Asamblea de Aula constituye una metodología que debe ser objeto de aprendizaje. Por ello, hemos creado una programación vertical, desde infantil hasta Bachillerato, donde se va aumentando la complejidad de dicha metodología en función de las etapas evolutivas. Además, dicha programación va acompañada de formación específica para el profesorado y las Cámaras de Delegadas y Delegados de aula.

7.6. INTERCAMBIOS INTERNIVELES E INTERETAPAS:

Encuentros programados donde alumnos y alumnas de diferentes edades se ayudan y enseñan mutuamente. Este tipo de intercambios se producen entre diferentes etapas, ciclos y niveles del Centro.

7.7. PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA:

La comunidad escolar como agente educativo:

Diversas investigaciones científicas concluyen que las intervenciones más efectivas en materia de convivencia son las que involucran a toda la comunidad escolar en vez de centrarse exclusivamente en agresores y víctimas. Es por ello que se deben establecer mecanismos para que profesorado, PAS y familias tengan capacidad de proponer y decidir al mismo tiempo que consideramos que todos estos colectivos son agentes educativos.

El acompañamiento permanente y cercano del profesorado al alumnado, tanto en lo académico como en lo emocional, es una de nuestras señas de identidad. Se construyen relaciones de reciprocidad, un modo de relación basada en la asertividad y el respeto mutuo de derechos que permite generar un buen clima que facilita también la prevención de situaciones de conflicto.

Las relaciones de cuidado entre las profesoras, profesores y PAS son imprescindibles para el desarrollo de una buena labor, suponen un ejemplo relacional y favorecen el sentimiento de pertenencia al Centro.

La participación de las familias en el Centro pasa por el reconocimiento de que ambas esferas se influyen mutuamente, entendiendo que la comunicación y la colaboración entre los dos espacios es necesaria. Por un lado, porque la involucración de las familias es un medio para aumentar el éxito escolar, mejorar la calidad de la escuela y apoyar el desarrollo de la comunidad. Por otro, porque permite desarrollar una visión común sobre la escuela y un horizonte de futuro compartido (Bonell. 2016).

                   Para ello es necesario el establecimiento de múltiples conexiones con las familias y la comunidad, ofreciendo una amplia gama de posibilidades de participación. Además de las relaciones directas que se establecen entre el profesorado y las familias disponemos de otros espacios de participación como son las comisiones de familias, el AMPA, las delegadas o delegados de aula, el Espacio Educativo Familiar o la participación en los grupos interactivos y las tertulias dialógicas. De esta manera, la vivencia de la escuela como comunidad se extiende más allá de la escuela y aumenta la cohesión social

Por lo tanto, las familias en Hipatia pueden participar a través de las siguientes estructuras:

• 7.7.1. AMPA:

• Representa al conjunto de las familias ante el colegio.
• Organiza actividades para integrar a toda la comunidad educativa.
• Busca soluciones ante los problemas que surjan.
• Ayuda a los padres a que comprendan el mundo de sus hijos.

• 7.7.2. COMISIONES DE FAMILIAS: Las comisiones son un espacio de reflexión y de trabajo conjunto, donde se desarrollan actuaciones para mejorar nuestro colegio, aportando el punto de vista de las familias y contribuyendo a la consecución de los objetivos marcados de manera consensuada.

Están formadas por cualquier familia del Centro que quiera participar y por miembros del Equipo Directivo.

Las comisiones que están en funcionamiento son: CONVIVENCIA, ECOSOCIAL (y hábitos saludables), INCLUSIÓN, COMUNICACIÓN, ACTUACIONES EDUCATIVAS DE ÉXITO Y ECONOMÍA E INFRAESTRUCTURAS.

Además existe el GRUPO FEMINISTA, formado por familias, profesorado, alumnado y PAS que se describe en el Apartado 8: Estrategias para la igualdad efectiva entre hombres y mujeres del presente documento.

• 7.7.3. FAMILIAS DELEGADAS: Son aquellas madres o padres de un grupo-aula del centro educativo, cuya responsabilidad es:

• Representar a las familias en las necesidades e intereses de sus hijos e hijas de manera colectiva.
• Ayudar a dinamizar la participación de las familias respecto a la escuela y especialmente en el grupo clase donde está escolarizado su hijo o hija.
• Todo ello en coordinación con la dirección del centro y con el tutor o tutora del grupo

• 7.7.4. PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES. Las familias participan en diversas actividades que se organizan en el Centro: colaborando en los grupos interactivos y las tertulias dialógicas, acompañando en las salidas, participando como personas expertas en charlas, acompañando a sus hijos e hijas a talleres, colaborando en la organización de celebraciones, etc.

• 7.7.5. ESPACIO EDUCATIVO FAMILIAR: El Espacio Educativo Familiar es un proyecto resultado de un convenio de colaboración entre FUHEM y la Universidad Autónoma de Madrid, cuyos comienzos fueron en 2011.

Su objetivo es ofrecer un espacio de reflexión y apoyo psicoeducativo para las familias con la finalidad de promover una parentalidad positiva.

Las intervenciones llevadas a cabo responden, principalmente, a programas con un formato grupal. Una de las ventajas de este formato es que los participantes pueden compartir sus preocupaciones y encontrar soluciones, gracias a la colaboración de profesionales y familias, siempre encaminadas a mejorar la calidad de vida de las personas implicadas.

7.8. GESTIÓN DE LOS CONFLICTOS A TRAVÉS DE PRÁCTICAS RESTAURATIVAS^[1]

       Están basadas en la reparación del daño ocasionado, el rechazo de la conducta desafiante (no de la persona) y el restablecimiento de las relaciones (en lugar de solamente castigar a los infractores). “Tú, sí; eso, no”.

El paradigma tradicional para “impartir justicia”, llamado justicia retributiva se basa en la identificación del culpable, la explicación precisa de los hechos, la concreción de la norma infringida y, como consecuencia, la determinación del castigo que corresponde a la regla quebrantada. En cambio, la justicia restaurativa se centra en la identificación y el rechazo de la conducta desafiante y en la reparación del mal provocado en la persona o personas afectadas.

A partir de lo sucedido, se promueve la escucha y la expresión de sentimientos y necesidades, se incluye la empatía para entender de qué manera los hechos afectan a las personas, se trabaja para cubrir las necesidades, determinar los recursos, los espacios y los plazos para cumplir los acuerdos, después de haber visualizado un escenario de cambio.

Ted Wachtel, presidente y fundador del Instituto Internacional de Prácticas Restaurativas, parte de una hipótesis fundamental: “Los seres humanos son más felices, más cooperativos y productivos, y tienen más probabilidad de hacer cambios positivos en su comportamiento cuando los que están en posiciones de autoridad hacen cosas con ellos, en lugar de a ellos o para ellos”. Y esto pasa por aceptar a las personas que han provocado una ofensa como partes de la comunidad, pero no aceptar las conductas ofensivas, que provocan malestar y dolor: “tú, sí; eso, no”.  (Àngels Garcia Cunyat. Revista Convives nª 21).

7.9. ORIENTACIÓN Y TUTORÍA:

La acción tutorial, y el diseño y desarrollo de los planes que la definen, son elementos esenciales en la definición y gestión de la convivencia.

Hipatia, recogiendo valores propios de FUHEM, otorga un valor significativo a la acción tutorial, poniendo especial énfasis a la figura del tutor o tutora.

Todo el profesorado ejerce funciones de acompañamiento hacia el alumnado, pero es el tutor o tutora la persona que deberá coordinar las acciones necesarias en el desarrollo académico, social y personal de cualquier estudiante.

Damos una especial importancia al Plan de Acción Tutorial y al establecimiento de relaciones de cercanía afectiva entre las tutoras y tutores y el alumnado. Además, consideramos esencial la realización de tutorías de seguimiento con las familias.

            Del mismo modo, la orientación es un eje principal en el centro educativo. El departamento de orientación, equipo formado por diferentes especialistas de todas las etapas, será el órgano encargado de ofrecer asesoramiento continuo a equipo directivo, profesorado, familias y alumnado, buscando siempre una atención de calidad para el alumnado del centro.

7.10. ESPACIOS INCLUSIVOS Y SOSTENIBLES.

• 7.10.1. EL ESPACIO FÍSICO:
  

  Cada vez es mayor la experiencia y literatura pedagógica que destaca la importancia de la transformación de los espacios en los centros educativos, que presta atención no sólo a cómo aprendemos y qué aprendemos sino también, a dónde lo hacemos. Que entiende que no solo se debe poner el foco en lo que transmitimos, sino también en la arquitectura de su transmisión y que considera que el espacio se puede considerar como el tercer docente (educa el método, educa el currículo y educar el lugar).

Consideramos fundamental generar entornos que sean coherentes con el enfoque ecosocial con el que tratamos de impregnar nuestras prácticas. Por ello queremos que los espacios comunes de nuestro Centro también permitan el desarrollo de algunos valores como la inclusión, la sostenibilidad ambiental, el fomento de la democracia a través de la participación directa y horizontal, el empoderamiento del alumnado y del resto de la comunidad educativa, la autogestión,  las prácticas enfocadas al bien común…

Cuando hablamos de espacios inclusivos hacemos referencia a que todo el alumnado tenga las mismas oportunidades de utilizarlos. Por ello es imprescindible reducir o eliminar los elementos que generan exclusión por género, capacidades (motóricas y sociales), edad o intereses, y sustituirlos por el establecimiento de zonas que posibiliten diferente intensidad de la actividad (baja, media, alta), que incluyan canchas polifuncionales donde no sólo se juegue al fútbol o que aseguren accesos adecuados a la diversidad funcional y que surjan de sus necesidades.

Cuando decimos que nuestros espacios son sostenibles nos referimos, por ejemplo, a que en ellos se puedan encontrar zonas verdes, un Aula Viva, papeleras para separar residuos o que tengan en cuenta el ciclo de vida de los materiales con los que están construidos para reducir su impacto ambiental.

La transformación del espacio físico la realizamos a través de la autoconstrucción, como medio de reapropiación del espacio a través de la participación de toda la comunidad educativa. Pero no sólo para posibilitar el sentimiento de pertenencia, el aumento de la responsabilidad y una mayor viabilidad y pervivencia de las actuaciones llevadas a cabo (ya que, al sentirlas como propias, aumentará el cuidado y el mantenimiento de las mismas), sino porque consideramos que se trata de una manera de experimentar todo lo que se puede conseguir cuando nos juntamos, de vivir una experiencia de democracia directa enfocada al bien común.

• 7.10.2. EL ESPACIO SOCIAL: DINAMIZACIÓN DE PATIOS

El espacio social hace referencia a todo lo que ocurre en los espacios comunes. En este sentido, para crear espacios inclusivos y sostenibles, no solo bastará con la transformación morfológica del espacio, sino que deberemos fomentar acciones que permitan realizar otros usos de ese espacio, a través de la dinamización de patios como pueden ser la organización de días sin balón, de días de la rueda, de Talent Shows o de brigadas verdes. El patio debe ser un espacio vivo y cambiante que dependerá del paso del alumnado por el mismo.

Los Equipos de Alumnado Ayudante de primaria y secundaria o las Comisiones de Ecolegas se encargan de programar y desarrollar acciones para que sus iguales disfruten de los espacios del recreo.

Destacamos el proyecto RE-CREATE, a través del cual, una comisión de alumnado voluntario de primaria se encarga de dinamizar los patios del recreo y del comedor tanto para infantil como para primaria.

• 7.10.3. EL CUIDADO DEL ESPACIO:
  

• El cuidado de las instalaciones y materiales: Mantener los vestíbulos limpios, recoger y limpiar la clase antes de salir, hacer un buen uso de los materiales y cuidar las instalaciones contribuyen a generar un espacio amable que facilite la convivencia. Así mismo, destacamos la importancia de hacer de las instalaciones, lugares alfabetizadores, donde las paredes del centro hablen de lo que ocurre en las aulas y donde se ambienten para poder sentir estos lugares como propios.

Para ello es necesario implicar activamente al alumnado, generando acciones de sensibilización, realizando presupuestos participativos u organizando jornadas de trabajo para el mantenimiento de los espacios comunes.

• El cuidado del entorno: Además, es necesario sabernos ecodependientes y que por lo tanto, debemos cuidar el medio natural del que formamos parte. Por ello, la sostenibilidad ambiental constituye una de nuestras señas de identidad y se concreta en acciones como la gestión de residuos, la comida ecológica y saludable, el aprendizaje práctico en el Aula Viva o la figura de Ecolegas.
  

7.11. SALIDAS Y VIAJES DE CONVIVENCIA Y ESTUDIO.

Aprendemos y nos relacionamos en contextos naturales.

Las salidas y los viajes fomentan la convivencia y la cohesión grupal. Además permiten el conocimiento de otras culturas o entornos, el contacto con la naturaleza, la realización de prácticas deportivas y de ocio saludable, la puesta en práctica de servicios comunitarios, etc.

Consideramos que los viajes, además de fomentar la convivencia en positivo, constituyen una estrategia muy potente para la educación en autonomía. Por ese motivo, organizamos viajes que incluyen pernoctas desde el primer ciclo de infantil.

Las salidas permiten cambiar el contexto donde se desarrollan las clases, permitiendo trabajar los contenidos de una manera más práctica y vivencial.

7.12. PREPARACIÓN AL CAMBIO DE ETAPA

Los cambios de etapa son momentos muy importantes para el estudiante y su familia a nivel académico, social y personal, y también para el centro que debe hacer un especial esfuerzo en limar las diferencias existentes entre las características propias de cada etapa y llevar a cabo una transición tranquila, que ofrezca seguridad a todos los miembros de la comunidad educativa.

Para ello se programan actividades y actuaciones dirigidas a alumnado, familias y profesorado:

• ALUMNADO: Las actuaciones principales tienen como objetivo informar, conocer, compartir… para otorgar seguridad a los futuros alumnos y alumnas, resolver posibles dudas y eliminar miedos.

En el tercer trimestre del último curso, se llevan a cabo numerosos encuentros que permiten vivenciar y conocer los nuevos espacios, los futuros profesores y profesoras, los próximos compañeros y compañeras…

• FAMILIAS: Las familias juegan un papel importante en la adaptación de sus hijos e hijas a los cambios de la nueva etapa educativa, por ello se mantienen reuniones, donde participa gran parte del equipo docente que interviene en esa transición, para facilitar información significativa y resolver dudas.

• PROFESORADO: El centro trata de reforzar los cambios organizativos, metodológicos, normativos, etc que existen entre las distintas etapas potenciando la coordinación entre profesorado y figuras de coordinación, ajustando mismas líneas pedagógicas, elaborando actividades conjuntas y manteniendo a una misma persona de orientación entre los niveles de sexto de primaria y primero de secundaria, por ser los niveles de mayor complejidad evolutiva.

7.13. FORMACIÓN EN LA DIVERSIDAD DE LA ORIENTACIÓN SEXUAL Y LA IDENTIDAD DE GÉNERO

 A través de dos estrategias principales:

7.13.1. PROGRAMACIÓN VERTICAL Y TRANSVERSAL DE ACTIVIDADES DESDE UN ENFOQUE AFECTIVO-SEXUAL Y CON PERSPECTIVA DE GÉNERO (dentro del PAT):           El enfoque sexual ha tenido un impacto muy leve dentro de las aulas y se ha tratado la parte biológica y preventiva, dejando de lado la parte afectivo-sexual. Por ello, hemos creado una estructura vertical y transversal en la que incluimos materiales dinámicos e innovadores para poder abordar en las sesiones de Tutoría este enfoque afectivo-sexual y la perspectiva de género. El objetivo de este proyecto es aportar al alumnado conocimientos y una guía sobre su sexualidad a lo largo de toda su etapa académica.

7.13.1. DESAYUNOS POR LA DIVERSIDAD:  Se trata de un lugar de encuentro donde luchar contra la homofobia y la transfobia, donde poder resolver dudas y compartir inquietudes. Un programa de socialización y soporte emocional que pone el acento en el respeto hacia las sexualidades minoritarias. Para ello, nos juntamos profesorado y alumnado, una vez a la semana en el recreo para desayunar y compartir.

7.14. FORMACIÓN/SENSIBILIZACIÓN DEL PROFESORADO Y PAS.

El profesorado recibimos formación permanente: interna desde el colegio, a través de los cursos que organiza FUHEM o a través de formaciones externas. Estas formaciones se reciben tanto dentro como fuera de la jornada lectiva y se actualizan cada curso escolar a través del Plan de Formación publicado en la PGA.

Además también se oferta formación para las Monitoras y Monitores del comedor y para los miembros del PAS.

 

 

[1] Ver toda la información en Apartado 9: Procedimientos educativos para las conductas contrarias a la convivencia de este Plan de Convivencia.